OS SABERES DOCENTES

 











"Não basta ter a formação docente, é preciso buscar incessantemente o aprendizado, saberes necessários à prática educativa juntamente com valores éticos e morais, formando assim, cidadãos capazes de produzir sua própria identidade, isto é competência pedagógica”

 

As relações dos saberes como reguladora da identidade do trabalho docente universitário

Em seu livro, Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire, apresenta suas ideias e conceitos sobre docência, como: ''não há docência sem deiscência'', ou seja, não há aprendizado sem conhecimento. Porém, este aprendizado, não é o conhecimento sobre o assunto que será trabalhado, é o conhecimento de mundo, saber que existem pessoas diferentes que além entende o assunto em tempos diferentes, interpretarão de modo diferente. Conhecer os alunos e o melhor meio de transmitir a mensagem, é essencial a um professor.

As relações dos saberes como reguladora da identidade do trabalho docente universitário

A identidade docente se consolida através da mobilização de saberes, entendendo que estes encerram um projeto de ação ativando recursos administrativos, contextuais, técnicos, experiências, pedagógicos e científicos.
Estes saberes permite que o docente não cometa o erro de manter uma espécie de cegueira conceitual em que o ofício sem saberes se manifesta por meio da crença de que basta conhecer o conteúdo, ter talento, ter experiência ou ter bom senso para se exercer com eficácia a docência.
Tanto “ofício sem saberes” quanto “saberes sem ofício” reduzem o ensino a um mero ativismo pedagógico, reforçando um caráter normal técnico por não relacionar as competências (conhecimento, habilidades e atitudes) à posse de uma saber próprio do ofício docente, em que resulte no processo de ensino aprendizagem.

A quais saberes docentes fazemos referência, quando se articula ofício às competências

Considera-se que os saberes privilegiam a intensidade e a extensão, redefinindo a qualidade das ações pedagógicas dos docentes. Os saberes docentes são produzidos por significados, que justificam complexidades teóricas e práticas elaboradas. O docente que decide ações pedagógicas aciona domínios da ordem dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes indeterminadas pelo contexto significativos que o identifica, antes de tudo como indivíduo.

“... a ação educativa reúne em si as características da arte e da ciência. Ninguém pode ensinar se não sabe. Mas o processo de conhecer e ensinar é tão peculiar que ao ensinar se aprende, que ao educar se desenvolve e se transforma o conhecimento. Por isso a práxis pedagógica-educativa é, ao mesmo tempo arte e ciência: arte de educar enquanto pressupõe um modo específico de produzir, de transmitir e de transformar o conhecimento, ciência de educar enquanto pressupõe o conhecimento como material originário que se transforma no efetivar-se do próprio processo.”(Bombassaro, 1994:74)

A (difícil) construção da profissionalidade docente

Leio num jornal uma frase absurda: “O que me irrita são as greves dos professores do ensino fundamental e médio, por estas serem profissões onde se está por paixão”.

Não comento o conteúdo acusatório de toda uma profissionalidade docente, tão só que o ensino e a educação ainda são vistos pela janela do sacerdócio, como se a escola fosse um local de perdoar pecados e tratar dos problemas da alma.

Ser professor implica a aprendizagem de uma profissão, caracterizada por saberes muito diversos, que vão do humano e relacional ao cognitivo e prático. Ora, nem sempre, sobretudo nos cursos de formação inicial e continuada e nos documentos reguladores das políticas educacionais, tem existido um olhar abrangente sobre os saberes docentes, privilegiando-se, de acordo com objectivos de formação profissional, os conteúdos ligados à eficiência e à qualidade centrada em resultados.

Daí que, nos dias de hoje, formar professores corresponda, prioritariamente, a uma tarefa profissionalizante, vinculada quer a políticas de artimética e a uma racionalidade orçamentária (formar cada vez mais professores no mínimo tempo possível), quer a uma lógica de qualificação. Para Helena de Freitas (2004, p. 1097),

(...) no campo da formação dos profissionais da educação, estamos vivenciando o que poderíamos configurar como o retorno às concepções tecnicistas e pragmatistas da década de 1970, agora em um patamar mais avançado, deslocando o referencial da qualificação do emprego – qualificação profissional – para a qualificação do indivíduo – em que a concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de formação no desenvolvimento de competências comportamentais.

O discurso da formação docente centrada nas competências comprova a teoria da proletarização, transformando os professores em “técnicos cujo dever é cumprir as metas pré-especificadas e cujo espaço de manobra para exercer o seu juízo discricionário – uma das características essenciais de um profissional autónomo – é cada vez mais limitado (DAY, 2003, p. 154).

Que efeitos tem o discurso centrado na competência na profissionalidade docente?

A pedagogia das competências, inscrita na agenda curricular tanto da formação docente quanto do controlo da aprendizagem escolar, decorre de um modelo de gestão científica, tornando-se, por isso, num instrumento que reforça não só a racionalidade técnica, mas também as práticas pedagógicas que delimitam o processo ensino/aprendizagem como um dispositivo que é justificado pela transmissão e pelo prolongamento da pedagogia por objectivos.

Bem distantes desta racionalidade técnica e de políticas perspectivadas pela lógica de mercado (PACHECO, 2003), o ser professor é viver na complexidade, no desafio permanente da melhoria, na multidimensionalidade do agir e pensar, na interrogação constante que a sociedade do cinhecimento lhe coloca. É nesta sociedade do conhecimento [e da informação] que nascem novos desafios para a construção da profissionaliadde docente (HARGREAVES, 2004), progressivamente pautada por critérios que de modo algum podem ignorar o humano e o profissional.

Na construção de um novo profissionalismo através de uma auto-crítica de aprendizagem, os professores são os catalisadores da sociedade do conhecimento, tornando-se vital que “se envolvam em conjunto na acção, no questionamento e na resolução de problemas, em equipas colegiais ou em comunidades de aprendizagem profissional” (HARGREAVES, 2004, p. 48).

Longe da utilidade e instrumentalidade da noção de competência (EVANGELISTA e LOPES, 2003), sobretudo quando associada ao centralismo administrativo, à burocracia escolar e à eficiência dos resultados, a formação docente ocorre numa sociedade onde “o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança” (HARGREAVES, 2004, p. 34), não sendo necessário falar da escola como um espaço de compra e venda de bens de consumo, nas como uma comunidade crítica de aprendizagem (YOUNG, 1998).

A ênfase da educação, em geral, e da formação docente, em particular, está, por isso, na centralidade do conhecimento, com a clara tendência para o reforço de políticas mais eficientes, ainda que nominalmente designadas por políticas descentralizadas, de controlo curricular, na mistificação da aprendizagem ao longo da vida e na religiosidade da competência.

Acredita-se, pois, que a solução para os problemas económicos se encontra na redefinição do conhecimento através de profissionais mais competentes e da algebrização do conhecimento, dado que o sistema educativo é traduzido em números que expressam os resultados de aprendizagem e a seriação das escolas, pretendendo-se ignorar, que “uma percentagem de 25% do potencial de sucesso dos alunos (…) continua a ser da responsabilidade da escola e dos professores” (HOPKINS, 2004, p. 11).

Também se ignora o papel que a comunidade educativa tem no sucesso dos alunos, mormente quando se constitui numa referência para valores, para práticas democráticas, tanto no acesso quanto na avaliação do conhecimento, e para identidades traduzidas pelo carácter das regiões e das escolas, onde se reconhece que o ensino não é uma prática exclusivamente cognitiva e intelectual, mas também social e emocional.

A obsessão pela eficiência e pelo resultado, cultivada pelos defensores de um escola meritocrática, embora de raiz democrática, pois à partida todos têm a mesma possibilidade, ainda que orwellianamente uns tenham mais hipóteses de sucesso que outros, transforma a aprendizagem numa corrida clínica e desapaixonada, orientada para determinadas metas, [ocupando] o tempo dos professores com tarefas técnicas, de modo que não reste qualquer espaço para a criatividade, para a imaginação e para o estabelecimento de relações interpessoais – para tudo aquilo que alimenta a paixão de ensinar (HARGREAVES, 2004, p. 94).

Quando se discute a formação docente, em função da escola que temos, não se deixará de questionar o que significa ser professor em tempos marcados pela transitoriedade dos discursos e pela desconstrução de uma imagem social de escola, sobretudo a partir do momento que se deslegitima a educação como um direito cultural e passa a ser promovida como um produto de mercado. Nesta lógica de competição, a escola é a alavanca para se entrar numa economia do conhecimento competitiva e dinâmica2, tornando-se o professor numa profissão que requer maior controlo técnico.

Assim, o principal desafio que a sociedade do conhecimento nos coloca não é o de seguir a uniformidade da formação docente, a estandardização de competências, mas o de problematizar o docente como pessoa, que luta continuamente pela construção de uma profissionalidade deliberativa, libertando-o dos propósitos das seitas da formação para o desempenho (HARGREAVES, 2004, p. 236), unicamente voltadas para o lado cognitivo da aprendizagem. Ser professor é admitir que há novos modos de olhar para a riqueza que existe no interior das escolas. Percorrer este caminho é uma luta que professores e formadores têm de travar, sabendo-se que a profissionalidade docente é algo que nos compromete com a qualidade dos processos de aprendizagem dos alunos.

Neste difícil processo de construção da profissionaliadde docente, com contrariedades muito diferentes tanto ao nível das escolas quanto ao nível das administrações educativas, debate-se o ser professor no palco da burocracria das tarefas e da sua “funcionarização”, como se fosse uma actividade susceptível de aparecer num “guia eficiente de formar professores”.

De modo a contrariar esta visão profissionalizante do docente, diremos que o docente tem que ser formado a partir de uma base epistémica comum (JACKSON, 1968), ou de um conhecimento base de ensino (SHULMAN, 1987). Reconhecer-se-á, de igual modo, que a instituição de ensino superior assume um papel cada vez mais central nesse processo. Todavia, tal natureza exige a consideração da escola como um dos contextos de formação, na medida em que existem saberes, cujo processo aquisitivo se processa a partir de uma prática pedagógica real.

Neste caso, o processo formativo do professor encontra na prática profissional não só o contexto de consolidação de um mundo de crenças próprio, pois, como concluímos a partir de um estudo longitudinal, os professores definem e estruturam o seu mundo de crenças a partir do contacto com a realidade escolar (PACHECO, 1995), mas também o campo permanente de (re)construção da sua profissionalidade. É, por isso, que na formação de um professor se regista um processo metacognitivo, isto é, um processo de articulação da teoria com a prática em que a actividade de conhecimento se torna objecto de reflexão (DOLY, 1999).

Autor: José Augusto Pacheco
http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2004/02/a1.htm

Competências na formação de professores no Brasil

"O professor, como qualquer outro profissional, lida com situações que não se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto, precisa permanentemente fazer ajustes entre o que planeja ou prevê e aquilo que acontece na interação com os alunos. Boa parte dos ajustes tem que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos – dias ou semanas, na hipótese mais otimista – sob o risco de passar a oportunidade de intervenção no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os resultados do ensino são previsíveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam é complexo e indeterminado, dificultando uma antecipação dos resultados do trabalho pedagógico"

(Brasil, 2002, p. 35).

 

 A importância de uma formação docente toma como base uma aprendizagem por competências formal e informal, constituídas por saberes desenvolvidos e adquiridos ao longo dos anos, no curso de graduação e na formação contínua que articula teoria e prática, saberes construídos na vida profissional e pessoal, possibilitando a responder às diferentes situações enfrentadas pelo professor em seu ambiente de trabalho. As competências assumem sobretudo um enfoque comportamentalista e fragmentador da profissionalização docente.

A certificação e formação de professores

Com a modernização capitalista surge a necessidade da universalização da escola básica que passa a oferecer acesso para toda a população, atendendo dessa forma as demandas do mercado de trabalho. Ao longo dos anos, novas mudanças na política educacional brasileira foram surgindo com interesses em atender o mercado capitalista, alterando assim, a formação e certificação docente.

Medidas propostas na Conferência Regional realizada no ano de 2002 resultaram na flexibilização do exercício do trabalho docente, tornando a prática de lecionar uma segunda opção que divide espaço com outros ofícios que diminuem o tempo de dedicação do professor na escola. No entanto, proporcionou a criação do Curso Normal Superior e dos Institutos Superiores de Educação, com o propósito de exercer a prática em sala de aula, deixando à margem o embasamento teórico científico em educação; apesar do crescimento das universidades e  da expansão dos cursos, a qualidade do ensino permaneceu baixa. Na tentativa de melhorar o ensino foram criados os cursos de pós graduação profissionais, que também mostraram falta de qualidade; criação das licenciaturas e do bacharel em Pedagogia. 

Todas essas modificações têm acarretado consequências sobre a profissão docente; passando a exigir mais do professor, avaliando e responsabilizado-o pelos resultados dos alunos; nesse contexto é cobrado atitudes e deveres que não cabem ao professor que não foi formado para tanto, gerando assim uma cadeia de deficiência no ensino. Observa-se que com a expansão das universidade torna-se maior o número de pessoas ingressado em cursos das licenciaturas, procurado apenas uma formação e certificação  que possa lhe garantir um melhor salário, visto que o mercado capitalista avalia o profissional através de notas ou maior formação curricular.