OS SABERES DOCENTES

 











"Não basta ter a formação docente, é preciso buscar incessantemente o aprendizado, saberes necessários à prática educativa juntamente com valores éticos e morais, formando assim, cidadãos capazes de produzir sua própria identidade, isto é competência pedagógica”

 

As relações dos saberes como reguladora da identidade do trabalho docente universitário

Em seu livro, Pedagogia da Autonomia, Paulo Freire, apresenta suas ideias e conceitos sobre docência, como: ''não há docência sem deiscência'', ou seja, não há aprendizado sem conhecimento. Porém, este aprendizado, não é o conhecimento sobre o assunto que será trabalhado, é o conhecimento de mundo, saber que existem pessoas diferentes que além entende o assunto em tempos diferentes, interpretarão de modo diferente. Conhecer os alunos e o melhor meio de transmitir a mensagem, é essencial a um professor.

As relações dos saberes como reguladora da identidade do trabalho docente universitário

A identidade docente se consolida através da mobilização de saberes, entendendo que estes encerram um projeto de ação ativando recursos administrativos, contextuais, técnicos, experiências, pedagógicos e científicos.
Estes saberes permite que o docente não cometa o erro de manter uma espécie de cegueira conceitual em que o ofício sem saberes se manifesta por meio da crença de que basta conhecer o conteúdo, ter talento, ter experiência ou ter bom senso para se exercer com eficácia a docência.
Tanto “ofício sem saberes” quanto “saberes sem ofício” reduzem o ensino a um mero ativismo pedagógico, reforçando um caráter normal técnico por não relacionar as competências (conhecimento, habilidades e atitudes) à posse de uma saber próprio do ofício docente, em que resulte no processo de ensino aprendizagem.

A quais saberes docentes fazemos referência, quando se articula ofício às competências

Considera-se que os saberes privilegiam a intensidade e a extensão, redefinindo a qualidade das ações pedagógicas dos docentes. Os saberes docentes são produzidos por significados, que justificam complexidades teóricas e práticas elaboradas. O docente que decide ações pedagógicas aciona domínios da ordem dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes indeterminadas pelo contexto significativos que o identifica, antes de tudo como indivíduo.

“... a ação educativa reúne em si as características da arte e da ciência. Ninguém pode ensinar se não sabe. Mas o processo de conhecer e ensinar é tão peculiar que ao ensinar se aprende, que ao educar se desenvolve e se transforma o conhecimento. Por isso a práxis pedagógica-educativa é, ao mesmo tempo arte e ciência: arte de educar enquanto pressupõe um modo específico de produzir, de transmitir e de transformar o conhecimento, ciência de educar enquanto pressupõe o conhecimento como material originário que se transforma no efetivar-se do próprio processo.”(Bombassaro, 1994:74)

A (difícil) construção da profissionalidade docente

Leio num jornal uma frase absurda: “O que me irrita são as greves dos professores do ensino fundamental e médio, por estas serem profissões onde se está por paixão”.

Não comento o conteúdo acusatório de toda uma profissionalidade docente, tão só que o ensino e a educação ainda são vistos pela janela do sacerdócio, como se a escola fosse um local de perdoar pecados e tratar dos problemas da alma.

Ser professor implica a aprendizagem de uma profissão, caracterizada por saberes muito diversos, que vão do humano e relacional ao cognitivo e prático. Ora, nem sempre, sobretudo nos cursos de formação inicial e continuada e nos documentos reguladores das políticas educacionais, tem existido um olhar abrangente sobre os saberes docentes, privilegiando-se, de acordo com objectivos de formação profissional, os conteúdos ligados à eficiência e à qualidade centrada em resultados.

Daí que, nos dias de hoje, formar professores corresponda, prioritariamente, a uma tarefa profissionalizante, vinculada quer a políticas de artimética e a uma racionalidade orçamentária (formar cada vez mais professores no mínimo tempo possível), quer a uma lógica de qualificação. Para Helena de Freitas (2004, p. 1097),

(...) no campo da formação dos profissionais da educação, estamos vivenciando o que poderíamos configurar como o retorno às concepções tecnicistas e pragmatistas da década de 1970, agora em um patamar mais avançado, deslocando o referencial da qualificação do emprego – qualificação profissional – para a qualificação do indivíduo – em que a concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de formação no desenvolvimento de competências comportamentais.

O discurso da formação docente centrada nas competências comprova a teoria da proletarização, transformando os professores em “técnicos cujo dever é cumprir as metas pré-especificadas e cujo espaço de manobra para exercer o seu juízo discricionário – uma das características essenciais de um profissional autónomo – é cada vez mais limitado (DAY, 2003, p. 154).

Que efeitos tem o discurso centrado na competência na profissionalidade docente?

A pedagogia das competências, inscrita na agenda curricular tanto da formação docente quanto do controlo da aprendizagem escolar, decorre de um modelo de gestão científica, tornando-se, por isso, num instrumento que reforça não só a racionalidade técnica, mas também as práticas pedagógicas que delimitam o processo ensino/aprendizagem como um dispositivo que é justificado pela transmissão e pelo prolongamento da pedagogia por objectivos.

Bem distantes desta racionalidade técnica e de políticas perspectivadas pela lógica de mercado (PACHECO, 2003), o ser professor é viver na complexidade, no desafio permanente da melhoria, na multidimensionalidade do agir e pensar, na interrogação constante que a sociedade do cinhecimento lhe coloca. É nesta sociedade do conhecimento [e da informação] que nascem novos desafios para a construção da profissionaliadde docente (HARGREAVES, 2004), progressivamente pautada por critérios que de modo algum podem ignorar o humano e o profissional.

Na construção de um novo profissionalismo através de uma auto-crítica de aprendizagem, os professores são os catalisadores da sociedade do conhecimento, tornando-se vital que “se envolvam em conjunto na acção, no questionamento e na resolução de problemas, em equipas colegiais ou em comunidades de aprendizagem profissional” (HARGREAVES, 2004, p. 48).

Longe da utilidade e instrumentalidade da noção de competência (EVANGELISTA e LOPES, 2003), sobretudo quando associada ao centralismo administrativo, à burocracia escolar e à eficiência dos resultados, a formação docente ocorre numa sociedade onde “o conhecimento é um recurso flexível, fluido, sempre em expansão e em mudança” (HARGREAVES, 2004, p. 34), não sendo necessário falar da escola como um espaço de compra e venda de bens de consumo, nas como uma comunidade crítica de aprendizagem (YOUNG, 1998).

A ênfase da educação, em geral, e da formação docente, em particular, está, por isso, na centralidade do conhecimento, com a clara tendência para o reforço de políticas mais eficientes, ainda que nominalmente designadas por políticas descentralizadas, de controlo curricular, na mistificação da aprendizagem ao longo da vida e na religiosidade da competência.

Acredita-se, pois, que a solução para os problemas económicos se encontra na redefinição do conhecimento através de profissionais mais competentes e da algebrização do conhecimento, dado que o sistema educativo é traduzido em números que expressam os resultados de aprendizagem e a seriação das escolas, pretendendo-se ignorar, que “uma percentagem de 25% do potencial de sucesso dos alunos (…) continua a ser da responsabilidade da escola e dos professores” (HOPKINS, 2004, p. 11).

Também se ignora o papel que a comunidade educativa tem no sucesso dos alunos, mormente quando se constitui numa referência para valores, para práticas democráticas, tanto no acesso quanto na avaliação do conhecimento, e para identidades traduzidas pelo carácter das regiões e das escolas, onde se reconhece que o ensino não é uma prática exclusivamente cognitiva e intelectual, mas também social e emocional.

A obsessão pela eficiência e pelo resultado, cultivada pelos defensores de um escola meritocrática, embora de raiz democrática, pois à partida todos têm a mesma possibilidade, ainda que orwellianamente uns tenham mais hipóteses de sucesso que outros, transforma a aprendizagem numa corrida clínica e desapaixonada, orientada para determinadas metas, [ocupando] o tempo dos professores com tarefas técnicas, de modo que não reste qualquer espaço para a criatividade, para a imaginação e para o estabelecimento de relações interpessoais – para tudo aquilo que alimenta a paixão de ensinar (HARGREAVES, 2004, p. 94).

Quando se discute a formação docente, em função da escola que temos, não se deixará de questionar o que significa ser professor em tempos marcados pela transitoriedade dos discursos e pela desconstrução de uma imagem social de escola, sobretudo a partir do momento que se deslegitima a educação como um direito cultural e passa a ser promovida como um produto de mercado. Nesta lógica de competição, a escola é a alavanca para se entrar numa economia do conhecimento competitiva e dinâmica2, tornando-se o professor numa profissão que requer maior controlo técnico.

Assim, o principal desafio que a sociedade do conhecimento nos coloca não é o de seguir a uniformidade da formação docente, a estandardização de competências, mas o de problematizar o docente como pessoa, que luta continuamente pela construção de uma profissionalidade deliberativa, libertando-o dos propósitos das seitas da formação para o desempenho (HARGREAVES, 2004, p. 236), unicamente voltadas para o lado cognitivo da aprendizagem. Ser professor é admitir que há novos modos de olhar para a riqueza que existe no interior das escolas. Percorrer este caminho é uma luta que professores e formadores têm de travar, sabendo-se que a profissionalidade docente é algo que nos compromete com a qualidade dos processos de aprendizagem dos alunos.

Neste difícil processo de construção da profissionaliadde docente, com contrariedades muito diferentes tanto ao nível das escolas quanto ao nível das administrações educativas, debate-se o ser professor no palco da burocracria das tarefas e da sua “funcionarização”, como se fosse uma actividade susceptível de aparecer num “guia eficiente de formar professores”.

De modo a contrariar esta visão profissionalizante do docente, diremos que o docente tem que ser formado a partir de uma base epistémica comum (JACKSON, 1968), ou de um conhecimento base de ensino (SHULMAN, 1987). Reconhecer-se-á, de igual modo, que a instituição de ensino superior assume um papel cada vez mais central nesse processo. Todavia, tal natureza exige a consideração da escola como um dos contextos de formação, na medida em que existem saberes, cujo processo aquisitivo se processa a partir de uma prática pedagógica real.

Neste caso, o processo formativo do professor encontra na prática profissional não só o contexto de consolidação de um mundo de crenças próprio, pois, como concluímos a partir de um estudo longitudinal, os professores definem e estruturam o seu mundo de crenças a partir do contacto com a realidade escolar (PACHECO, 1995), mas também o campo permanente de (re)construção da sua profissionalidade. É, por isso, que na formação de um professor se regista um processo metacognitivo, isto é, um processo de articulação da teoria com a prática em que a actividade de conhecimento se torna objecto de reflexão (DOLY, 1999).

Autor: José Augusto Pacheco
http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2004/02/a1.htm

Competências na formação de professores no Brasil

"O professor, como qualquer outro profissional, lida com situações que não se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto, precisa permanentemente fazer ajustes entre o que planeja ou prevê e aquilo que acontece na interação com os alunos. Boa parte dos ajustes tem que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos – dias ou semanas, na hipótese mais otimista – sob o risco de passar a oportunidade de intervenção no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, os resultados do ensino são previsíveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam é complexo e indeterminado, dificultando uma antecipação dos resultados do trabalho pedagógico"

(Brasil, 2002, p. 35).

 

 A importância de uma formação docente toma como base uma aprendizagem por competências formal e informal, constituídas por saberes desenvolvidos e adquiridos ao longo dos anos, no curso de graduação e na formação contínua que articula teoria e prática, saberes construídos na vida profissional e pessoal, possibilitando a responder às diferentes situações enfrentadas pelo professor em seu ambiente de trabalho. As competências assumem sobretudo um enfoque comportamentalista e fragmentador da profissionalização docente.

A certificação e formação de professores

Com a modernização capitalista surge a necessidade da universalização da escola básica que passa a oferecer acesso para toda a população, atendendo dessa forma as demandas do mercado de trabalho. Ao longo dos anos, novas mudanças na política educacional brasileira foram surgindo com interesses em atender o mercado capitalista, alterando assim, a formação e certificação docente.

Medidas propostas na Conferência Regional realizada no ano de 2002 resultaram na flexibilização do exercício do trabalho docente, tornando a prática de lecionar uma segunda opção que divide espaço com outros ofícios que diminuem o tempo de dedicação do professor na escola. No entanto, proporcionou a criação do Curso Normal Superior e dos Institutos Superiores de Educação, com o propósito de exercer a prática em sala de aula, deixando à margem o embasamento teórico científico em educação; apesar do crescimento das universidades e  da expansão dos cursos, a qualidade do ensino permaneceu baixa. Na tentativa de melhorar o ensino foram criados os cursos de pós graduação profissionais, que também mostraram falta de qualidade; criação das licenciaturas e do bacharel em Pedagogia. 

Todas essas modificações têm acarretado consequências sobre a profissão docente; passando a exigir mais do professor, avaliando e responsabilizado-o pelos resultados dos alunos; nesse contexto é cobrado atitudes e deveres que não cabem ao professor que não foi formado para tanto, gerando assim uma cadeia de deficiência no ensino. Observa-se que com a expansão das universidade torna-se maior o número de pessoas ingressado em cursos das licenciaturas, procurado apenas uma formação e certificação  que possa lhe garantir um melhor salário, visto que o mercado capitalista avalia o profissional através de notas ou maior formação curricular.

Ser Professor

Infográfico ser professor

Formação Docente

Infográficos para o ensino da matemática

Utilizar infográficos para o ensino da matemática é uma forma de transmitir com melhor aproveitamento o conteúdo a ser passado aos discentes, pois as características infográfica possibilita relacionar textos científicos, imagens, símbolos, tabelas gráficas e palavras. Dessa forma a aula se torna mais dinâmica, buscando uma atenção maior do aluno e a interação do mesmo.

Alguns exemplos a seguir sugerem ideias para utilização de infográficos para o auxílio ao ensino da matemática.

Perguntas elaboradas com várias informações, com a utilização do infográfico é possível uma assimilação mais fácil, pois  designer e as cores dão um devido destaque a todas as informações a serem utilizadas. 

 A utilização do meio infográfico para demostrar formulas matemáticas juntamente com imagens.

A diversidade de informações podem ser utilizadas em uma única imagem possibilitando a elaboração de diversas questões, proporcionando uma melhor visualização do problema, utiliza do dados gráficos e figuras ou desenhos com formato geométricos.

Katy e Wilclefes

Infográfico: sala de aula invertida é tendência cada vez mais próxima

Pesquisa diz que a sala de aula invertida é uma tendência que deve ser adotada em um ano. Entenda mais sobre esse modelo educacional

 

Segundo a previsão feita pela pesquisa NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition sobre as principais tendências da educação mundial, a sala de aula invertida é uma técnica de ensino que crescerá ainda mais no próximo ano. Mas, você sabe o que é ela?

   
Infográfico: sala de aula invertida é tendência cada vez mais próxima
 

A sala de aula invertida é um modelo no qual os alunos assistem aos videoaulas, áudios e materiais interativos em casa, enquanto na escola tiram dúvidas e têm tempo para desenvolver projetos e trabalhar em equipe – rotina que é inversa à adotada pelas instituições convencionais.

 

De acordo com o estudo, as salas de aula invertidas têm crescido devido ao melhor aproveitamento dos encontros presenciais, o que é considerado fundamental para o professor Dr. Stavros P. Xanthopoylos, vice-diretor do IDE/FGV e vice-presidente da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED): “É no encontro tácito que ocorre o aprendizado em si e, portanto, ele vale muito”. Além do mais, os professores podem usar os dados das atividades online para planejar aulas que atendam às necessidades da classe.

 

A professora mestre da Unicamp Gabriela Celani concorda e defende que “o melhor aproveitamento do encontro presencial é uma grande vantagem porque as inovações são resultado da troca de ideias entre pessoas.”

 

As vantagens não se restringem às paredes das salas: o modelo promove o autoconhecimento dos alunos e os ajuda a desenvolver habilidades bem quistas no mercado profissional, como a capacidade de resolver problemas e de argumentar com confiança.

 

Mas, e no Brasil? Segundo o Professor Stavros, o modelo ainda é pouco utilizado. “Na Inglaterra, por exemplo, a sala de aula invertida sempre foi usada. No Brasil, deve levar ainda alguns anos para se estabelecer”, afirma.

 

Portanto, se você deseja ter alunos mais criativos e que trabalhem bem em equipe, daqui a algum tempo provavelmente terá nas salas de aula invertidas mais uma fonte de inovação.

Fonte:

http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2014/03/21/1090080/infografico-sala-aula-invertida-e-tendencia-cada-vez-mais-proxima.html

Infográficos

O que são infográficos?

Infografia ou infográficos são representações visuais de informação. Esses gráficos são usados onde a informação precisa ser explicada de forma mais dinâmica, como em mapas, jornalismo e manuais técnicos, educativos ou científicos. É um recurso muitas vezes complexo, podendo se utilizar da combinação de fotografia, desenho e texto.

No design de jornais, por exemplo, o infográfico costuma ser usado para descrever como aconteceu determinado fato, quais suas conseqüências. Além de explicar, por meio de ilustrações, diagramas e textos, fatos que o texto ou a foto não conseguem detalhar com a mesma eficiência.

 Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Infografia

Infográficos do Portal do Professor - MEC

Infográficos animados sobre diversos assuntos relevantes para serem discutidos dentro e fora de classe. Disponível em Portal do Professor:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=372

Que tipo de professor eu sou?

Nós, professores atuantes no ensino-aprendizagem de qualquer disciplina, em dado momento de nossas vidas, certamente nos questionaremos a respeito do tipo de professor que somos. De fato, este é um tema que exige bastante reflexão, pois são muitas as variáveis envolvidas para que consigamos chegar a uma resposta clara quanto ao tipo de professor que somos.

Devemos levar em consideração que somos o resultado de nossas experiências como seres humanos, como eternos aprendizes e de nossa percepção da questão aprendizagem/ensino (enquanto aluno) e de ensino/aprendizagem (enquanto professor). Além disso, é importante destacar que o processo de formação de um professor começa muito antes do curso de graduação, ele tendo noção quanto a isso ou não.

As estratégias usadas para aprender durante sua vida antes e durante o ciclo escolar, o meio em que foi criado, a influência das diversas pessoas que passaram por sua vida, os tipos de ensino a que foi exposto, os livros que leu, as decepções que sofreu, os desafios que superou entre tantos outros acontecimentos, são peças nesta construção por acabar que é o ser professor.

O breve olhar de um professor em seu passado já lhe permite lembrar os muitos modelos que passaram por sua vida e, também, o reflexo deles no modo como se ensina.

Quais estratégias preservou em seu ensinar, quais aboliu por discordar, quais substituiu e o que o motivou a isso, quais resignificou? É clara a influência destes modelos ou é preciso uma observação mais metódica para se enxergar estes outros docentes que o compõem?

Suas crenças do que é ser um bom ou mau docente, a motivação pela escolha da carreira - vocação, meio de subsistência, carreira, ocupação ou emprego1, sua busca por aprimoramento, a fé no outro (neste caso os alunos), a vontade de fazer diferença na sociedade tendo o poder de influenciar positiva ou negativamente um outro ser, são itens que mostram que tipo de professor você é.

Uma única resposta para esta pergunta “que tipo de professor eu sou?” é algo que é difícil de definir, pois, no minuto seguinte já há a possibilidade de ser um docente melhor sendo este ser em eterna evolução.

No entanto, vale muito a reflexão sobre que tipo de docente você é hoje, que tipo de docente você quer ser e o que precisa fazer para atingir isto. Aqui vão algumas dicas:

 - Trace paralelos;

 - Crie metas;

 - Registre as mudanças que for percebendo e

 - Lembre-se de que sempre é tempo de deixar para trás modelos que nos prendem e seguir adiante resignificando nossas práticas.

1. O autor Kumaravadivelu em seu livro Beyond Methods. Macrostrategies for Language Teaching (Yale University Press, 2003) diz que experiências diversas levam a diferentes percepções de ensino, como por exemplo, ensinar por:

 - vocação: um chamado, desejo de servir;

 - carreira: envolvimento de longo prazo, mas sem realização pessoal;

 - ocupação: nenhum senso de chamado para servir;

 - emprego: atividade que provem sustento;

 - trabalho: pode prover um sentido pessoal, mas não necessariamente significa servir;

 - profissão: enfatiza contribuição social para a sociedade.

Autor: Sueli Bittencourt Belisário

A formação continuada dos professores de matemática

FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA

“Na abordagem tradicional, a formação de professores consiste no processo de aprendizagem do ofício do ensino, o qual é realizado fundamentalmente por tentativas por parte dos professores em formação, que evidencia uma separação clara entre a teoria e a prática do ensino, surgindo a prática como o elemento fundamental para adquirir o ofício de professor. O professor deixa de ser objeto para passar a ser sujeito da formação e seu desenvolvimento profissional é, no essencial, decidido por ele” (Rogério Marques Ribeiro – UNIP e FG).

“A formação continuada simboliza um elemento de grande importância para o desenvolvimento e desempenho profissional do docente ao longo de sua trajetória. Por meio desse processo de formação continuada, o professor constrói e reconstrói conhecimentos que, articulados com sua prática cotidiana, produzirão saberes que o nortearão em sua tarefa primordial, o ensinar, para que seja desenvolvida de forma adequada e significativa.“ (Leila Cunha de Albuquerque, Cleyton Hércules Gontijo - UnB).

CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA ÁREA DE MATEMÁTICA

“Materiais Virtuais Interativos para o Ensino da matemática” - UNIJUÍ

“O uso da informática no ensino da matemática na educação básica” - UNIJUÍ

“PROFMAT - Formar cinquenta por cento dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação"

Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, o qual tem como área de aprimoramento a educação em matemática, com enfoque na educação básica dos sistemas públicos de educação. Ministério da educação (MEC)

Formação Docente: alguns apontamentos

Formação docente: Alguns apontamentos

Mapa conceitual

Mapa conceitual extraído do texto: Formação docente: Alguns apontamentos; de Elza Silva e Ana Cristina

RELAÇÕES DE GÊNERO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

RELAÇÕES DE GÊNERO E TRABALHO DOCENTE

Mapa conceitual

Katy e Wilclefe

Artigo : Relação de Gênero e precarização do trabalho docente
Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/33e/art16_33esp.pdf

A história da formação do professor

A história da formação do professor 

A formação de professores passou por diversas mudanças no Brasil. Após o golpe militar, foi iniciado um novo modelo de formação, a Escola Normal, porém, esse modelo foi finalizado logo depois das reformulações da Lei de Diretrizes de Base da Escola Nacional, afirmando que o ensino médio deveria ter junto a sua formação um curso profissionalizante, mas como existiam várias modalidades do ensino médio, a determinação das políticas públicas foi que haveria um único formato para todos os ensino, cessando assim, as Escolas Normais e admitindo a formação do magistério junto ao 2º grau do ensino médio.

Esse fato influenciou na perda de qualidade na formação de professores do ensino primário, pois na Escola Normal havia um melhor preparo comparado com a formação do ensino básico oferecida no ensino médio; havia uma total dedicação na formação daqueles professores que iriam lecionar nas séries iniciais, proporcionando uma didática diferente trabalhando com mais especificações em relação as matérias ensinadas.

Havia também, o fato que um professor formado em um curso superior, poderia lecionar tanto no ensino primário quanto no ensino médio, no entanto, isso não era adequado para o ensino primário, pois ele não recebia uma preparação ideal para trabalhar com crianças. Quanto ao ensino médio, existiam professores que mudavam constantemente de matérias lecionadas, ou seja, não estavam inteiramente voltados ao preparo dos alunos que iriam lecionar nas series iniciais, gerando uma perda maior na preparação do professor tanto do ensino primário como no médio.

Esse fato também acarretou na diminuição do números de alunos interessados em lecionar, com isso, houve um aumento na carência de professores, levando a quase extinção da habilitação do magistério. E dado os fins, a única alternativa eram os cursos de pedagogia e as licenciaturas.

O curso de pedagogia por sua vez, forma precariamente o professor primário, pois forma ao mesmo tempo professores para as séries iniciais, nos locais onde há habilitação magistério esse mesmo professor será responsável pela formação dos alunos que deveriam ser preparados para lecionar e desempenha o exercício de gestão escolar. Ora, logo não é possível formar em 4 anos um profissional bem preparado para exercer essas funções.

Síntese do vídeo: Entrevista- formação de professores; com o professor Marcos Lorieri.

linke do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=O6TjwHId4wM

Katy e Wilclefes

História da formação docente no Brasil

Mapa conceitual 

Wilclefe e Katy 

Fonte: http://coralx.ufsm.br/revce/revce/2005/02/a1.htm

Formação de professores

Síntese do texto de Bernadete Gatti

O futuro professor vai encontrar na sala de aula uma heterogeneidade em relação aos seus alunos, esses vêem de famílias diferentes, tem crenças religiosas diferentes o que acarreta comportamentos diferentes por parte de seus alunos.

O professor tem que ter consciência de como será a escola, pois durante a sua graduação ele em nenhum momento é apresentado a realidade escolar, causando um impacto muito forte no seu primeiro contato com a escola, ou seja teria que ter uma junção entre a teoria e a prática do ensino.

É preciso valorizar salário do professor, pois os mesmos “investem” alto na sua formação e não recebem um retorno financeiro adequado, tendo muitas que trabalhar em mais de uma escola.

O professor tendo um salário adequado, pode se aproveitar mais o seu talento, maximizando seu trabalho escola, ele não vai ficar restrito a sala de aula.

Também é preciso escolher melhor os conteúdos que vão ser ensinados para que o processo educativo se torne algo valorativo, ético e dinâmico e saber a partir deles realizar um processo de troca, de conhecimentos, experiências e saberes que se concretizam na educação.

Wilclefes e Katy.

videos:

https://www.youtube.com/watch?v=WH6kuIPXkvA

https://www.youtube.com/watch?v=42MugNVgQHI

A Trajetória inicial da profissão docente no Brasil

Mapa conceitual 

Mapa conceitual foi criado com software Cmap Tools.

A trajetória inicial da profissão docente no Brasil, de SILVA, Elza SOUZA, Ana Cristina.

Wilclefe e Katy

A Docência no Brasil

A Docência no Brasil 

A docência no Brasil ao longo dos últimos anos vem sendo modificada seu conceito, devido ao fato deste ser permeado por contradições que transitam em torno da desvalorização da figura do professor e da educação como um todo, para a necessidade de valorizar o que se tem em mente trazendo à tona a importância do profissional na educação para a construção de práticas que tenha como pilar a cidadania e a democracia. Colocando em pauta que a docência se constitui em um processo reflexivo que se fundamenta a partir do saber, do saber fazer de troca de saberes e de como o saber é adquirido e transmitido de um indivíduo para o outro.

Nesse sentido tem tanto no professor quanto no aluno as figuras centrais para que o processo ensino e aprendizagem se concretizem, daí a pensar na docência enquanto totalidade, que perpassar os fatos e ações imediatas de transmissão de conteúdo das disciplinas da grade curricular. E que tem como foto tornar a educação num processo intrínseco a realidade e as formas como os alunos vivem, convivem e se relacionam no cotidiano, bem como no conhecimento que trazem para o ambiente de sala de aula.

O processo educativo torna-se então algo valorativo, ético e dinâmico, em que o ensinar é mais do que transmitir conhecimentos, é vê as (inter)relações, e saber a partir delas realizar um processo de troca, de conhecimentos, experiências e saberes que se concretizam na educação. É preciso pensar em docência, ou ser docente observando este como um processo reflexivo e de mudanças, que visa a formação pautada no horizonte da cidadania e no reconhecimento do aluno e do professor enquanto sujeitos ativos, críticos, propositivos, no intuito de transformar a realidade, participando do processo de tomada de decisão. A docência vai além de práticas pragmáticas e da alienação. A docência proporciona o despertar da consciência crítica, levando ao sentimento de pertencimento no processo do saber e do ensinar.

Desse modo vê-se que no Brasil a docência tem sua importância para a formação de cidadãos, e diante disso, o papel do professor é fundamental, pois é ele que vai proporcionar a troca de experiência e saberes que constitui o processo ensino e aprendizagem.

Mas para a educação seja concretizada por meio da docência é preciso envolvimento, empatia e relacionamento entre professor e aluno partindo do ponto de que ambos possuem saberes que dever ser valorizados. Mesmo assim é preciso ter em mente que mesmo diante das dificuldades realizadas ser professor e tornar-se professor é fundamental.

Wilclefe.

Generosidade Pedagógica

 

Segundo Paulo Freire

 Ensinar não é apenas transferir conhecimento, o professor deve buscar se aperfeiçoar para que posa ser um eterno educador, segundo o livro Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, “o professor precisa pensar na sua pratica para despertar no educando a criticidade”, ele precisa repensar a sua pratica a todo momento e estimular o alunos a criticar a realidade concreta a que estão submetidas, ou seja, ter opinião e pensar certo, agir certo.

Pesquisar, ensinar e aprender, essa é a generosidade pedagógica, um triangulo que forma a essência do professor que deve sempre buscar novas ideias, conceitos, ser humilde em ouvir o outro e respeitar os conhecimento que o aluno trás de casa ou da escola; no ato de ensinar deve haver troca de conhecimento entre o docente e o educando, essa transferência de conhecimento entre professor e aluno gera aprendizagem para ambos.

Ao lecionar o professor deve demonstrar segurança, respeito e competência. A arrogância do docente gera conflitos, deve-se ter uma mente aberta para aceitar o novo, ter ética profissional.

Katy Fazane

Pesuisa sobre Paulo Freire: http://www.paulofreire.org/